Mihai Maci: „Etica și Integritatea ar trebui să fie o deconstrucție a practicilor și a mentalului imposturii.”

Sunteți una dintre puținele voci lucide în sfera publică în ce privește Școala. Scrieți mult despre asta, ați publicat în 2016 un volum cu aceste scrieri, Anatomia unei imposturi. O școală incapabilă să învețe. Cum ați defini această incapacitate?

Dacă ar fi să o numesc în două cuvinte, i-aș spune autism instituțional. Această sintagmă vrea să spună că instituțiile educației românești – Ministerul, institutele și diversele comisii din subordinea acestuia, tot soiul de Consilii Naționale, Inspectoratele și, într-o anumită măsură, rectoratele și direcțiunile funcționează în logici proprii și sunt racordate în proporții diferite la problemele reale ale învățământului românesc. Uneori, acest racord e doar simbolic. Altfel spus, normativele și cerințele ”instituțiilor de conducere” (dar și de control) ale școlii din România sunt – de multe ori – absolut paralele cu realitatea de care se lovesc dascălii de rând. Ceea ce înseamnă că profesorii de la clasă nu sunt încurajați (ci, dimpotrivă, disuadați) să numească problemele efective pe care le întâlnesc cotidian, că aceste probleme nu sunt adunate și ordonate, nu devin obiectul de meditație al instituțiilor locale și centrale având tangență cu educația și – tocmai de aceea – nu primesc nici un răspuns. Morala e aceea că, de decenii, învățământul nostru are aceleași probleme. Prohibiția formulării lor (căci – în logica ”raportării” ”performanțelor” – cine ridică o problemă va sfârși prin a avea probleme), faptul că nu se rezolvă nimic și ”rotația cadrelor” (grație căreia mereu aceleași persoane ocupă aceleași funcții) are ca efect căderea în apatie a celor care lucrează efectiv cu elevii. Dincolo de sentimentul – real – al eșecului pe care li-l induce această apatie celor de la care, mereu, ”se așteaptă să schimbe ceva”, e aici și o distorsiune la scară mare, în virtutea căreia chiar și lucrurile bine intenționate cad adesea alături de realitate. Pe scurt, avem de a face cu o întrerupere a comunicării între ”bază” și ”vârf”, care are ca efect faptul că problemele de la ”bază” nu sunt înregistrate la ”vârf” și se acumulează indefinit, grevând procesul didactic și transformând discursul ”înalților oficiali” în pură butaforie. 

 Care credeți că este, astăzi, misiunea fundamentală a universității? Cum apreciați relația dintre misiunea unei universități și valorile morale presupuse (dacă?) de transferul de cunoștințe?

Menirea universității e triplă: mai întâi e vorba de o formare umană cât mai completă, în al doilea rând de dobândirea unor cunoștințe precise într-un domeniu restrâns (corespunzând specializării continue a cunoașterii) și, în fine, de certificarea acestor cunoștințe printr-o diplomă care să le permită accesul (corespunzător pregătirii) pe piața muncii. În mod normal, cele trei dimensiuni ale universității ar trebui să fie conectate: nu se pot elibera diplome valide fără o pregătire de specialitate corespunzătoare și nici aceasta nu e posibilă fără o deschidere culturală mai amplă decât cea a liceului. Tocmai acestă capacitate de-a proiecta cunoștințele domeniului de pregătire pe un fond mai larg deosebește specializarea universitară de pregătirea tehnică profesională (care nu vizează decât deprinderea unei suite de operații reproductibile în cazuri identice sau similare). Problema învățământului universitar românesc e aceea că, progresiv, accentul s-a deplasat de pe prima pe a doua dimensiune și apoi – mai ales după Revoluție – de pe a doua pe a treia. Cine ia în mână un curs interbelic, ori din anii ’60 – 70 (chiar pe un domeniu tehnic restrâns: mecanică, medicină, agronomie etc.) va vedea că el începe cu un istoric al domeniului (în unele facultăți se făcea și istoria disciplinei), care era menit a-l poziționa în ansamblul cunoașterii și, în particular, în știința pe care o ilustra. Apoi, partea de explicitare și de ilustrare cu exemple avea o pondere semnificativă. În deceniul 8 lucrurile acestea se restrâng până la dispariție, și cursurile capătă o structură metodologică abstractă, ce corespunde – în bună măsură – specializării și tehnicizării cunoșterii domeniale. Rămâne totuși de meditat asupra deschiderii pe care, pe lângă specializare, ar trebui s-o ofere universitatea. În fine, în anii ’90 – 2000, singurul lucru care (mai) contează e diploma. Tinerii – mulți dintre ei provenind din mediul rural – aveau nevoie de ea ca de un ”pașaport” pentru angajarea la oraș. Cunoștințele dispensate de facultăți încep să nu mai conteze atât de mult: legislația se schimbă mereu (ca atare studenții de drept și de economie – ce vizau posturi în aparatul de stat sau în zona meseriilor liberale – știu că vor practica alte lucruri decât cele pe care le-au învățat), politehniștii sunt tot mai puțini – pe fondul dezagregării industriilor – și cunoștințele profesorilor lor tot mai vetuste, iar umaniștii au șansa de-a descoperi pe cont propriu – din noile apariții și burse – mai mult decât li se poate oferi ”în cadru organizat”.  Așa că – în paralel cu ”scoaterea la mezat” a atestatelor de studii de către ”fabricile de diplome” – există o deplasare spre formal care are rațiuni mai profunde. Mercantilizarea studiilor – fie neoficial (cu ”plicuri”, ”cadouri” și ”telefoane”), fie oficial (”cu taxă”) – transpune la nivelul ”pieței” anilor postdecembriști această dinamică. În scurt timp, ea ajunge o ”industrie” cu efecte devastatoare la adresa învățământului universitar.

Ce prejudiciază acum, în România, valoarea diplomei universitare (licență, master, doctorat)?

Răspunsul e simplu: consecințele cumulate ale lucrurilor descrise mai sus. Mai înainte de toate, faptul că s-au dat diplome pe cunoștințe precare (sau – din păcate – uneori pe nici un fel de cunoștințe teoretice, ci doar pe ”cunoștințe” personale), retardul – doar parțial recuperat cu specializările în străinătate – lucrurilor care se predau în multe locuri, calitatea (de multe ori îndoielnică) a noilor angajați (mai ales în provincie), scandalurile care s-au deversat în presă și ceea ce știau (și/sau spuneau) cei ce aveau tangență cu aceste lucruri au sfârșit prin a eroda substanțial imaginea universităților românești. La acestea toate se adaugă – în mod particular după 2008 – incapacitatea economiei de a absorbi absolvenții majorității facultăților și faptul (șocant mai ales pentru familii) că mulți, prea mulți studenți își găsesc doar job-uri (adesea temporare) în domenii ce nu cer nici o calificare sau ajung – tot în asemenea condiții – Gastarbeiter-i. En fin de compte, diploma a ajuns în (prea) multe cazuri o simplă hârtie cu antet oficial, pe care ”e bine s-o ai” (că ”poate-o fi bună odată”, la o creștere salarială), dar care nu mai acoperă nimic, sau acoperă foarte puțin. Și, cum toată lumea – și studenți, și angajatori – știe acest lucru, calea cea mai simplă de a ”bifa” această formalitate a dosarului de angajare e aceea de-a o cumpăra (dintr-o dată, sau pe bucăți, la examene). Ce vreau să spun e faptul că încrederea în diplomă – adică în cunoștințele pe care ea le certifică – a scăzut dramatic. Corupția universitară e doar partea cea mai spectuloasă a acestei decăderi, căci ea atestă faptul că universitarii înșiși – de vreme ce consimt la (sau inițiază) practici neortodoxe – nu pun mare preț nici pe sigla ce îi certifică, nici pe cunoștințele ce (se presupune că) le dispensează. Amestecul diplomelor ”pe bune” cu cele cumpărate a avut ca efect devaluarea tuturor. Iar universitățile – cu adâncă tristețe – sunt tot mai puțin în măsură a oferi garanții de calitate, în ciuda verbiajului lor oficial și a nenumăratelor ”comisii” menite a o atesta. 

Cum apreciați locul, rolul Eticii și Integrității Academice în universitate? E suficient numai un curs în acest sens? Există expertiză în acest domeniu în fiecare universitate?

Etica și Integritatea Academică NU e doar o ”disciplină”, printre altele, un curs ”obligatoriu”; eventual unul dintre cele formale, pline de o grămadă de ”trebuie să”-uri pe care nimeni nu se gândește să le respecte. Așa cum o înțeleg eu, Etica și Integritatea ar trebui să fie o deconstrucție a practicilor și a mentalului imposturii și – poate mai ales – a tentației micii înșelătorii grație căreia ”te descurci” într-o situație de criză. Sigur, lucrurile încep mult mai în amonte, deoarece, de multe ori, forma cea mai comună a imposturii universitare – plagiatul – e consecința unei multitudini de factori. Pentru mine, cursul de Etică și Integritate e solidar cu cel de Gândire Critică (ambele gândite și propuse spre implementare de echipa care, într-un timp foarte scurt, a făcut foarte mult pentru normalizarea vieții universitare: Mircea Dumitru, Bogdan Murgescu, Marian Popescu.). Lucrul cel mai uimitoar, pentru un profesor, e să descopere faptul că studenții lui nu conștientizează faptul că a prelua – integral sau parțial –, fără a marca citatul, ori a face colaje de texte reprezintă forme de plagiat. Sunt – și nu puțini – tineri pentru care aceste ”metode” sunt singurele modalități în care pot face o lucrare. Când îi întreb, îmi răspund că încă din clasele mici li s-au dat ”proiecte” cu teme pe care nu le înțelegeau și pe care le-au introdus tel quel în bara de căutări de pe Google. Cei mai conștiincioși au făcut un mix din două – trei texte (de pe clopoțel.ro, referate.ro, scribd etc.), cei mai puțini scrupuloși l-au imprimat pe primul găsit. Cu toții au primit note, în general mari, și nimeni nu le-a obiectat cu privire la frauda pe care-au comis-o. Mi se întâmplă adesea ca cei care n-au copiat, ci au făcut lucrurile așa cum s-au priceput, să-mi spună că au luat note mai mici (sau cel mult egale) decât /(cu) ceilalți. Evident, în asemenea situații lucrurile devin ambigue, pentru că nu mai e clar în ce măsură e vorba de o fraudă a elevului/studentului și/sau de una a profesorului. S-o spunem onest (deși nimeni n-o va recunoaște public): sunt o mulțime de profesori care nu citesc și nu corectează lucrările elevilor/studenților (și le dau note după „impresii subiective”). Din păcate, asta e. Și atunci e esențial ca acești elevi/studenți, care au dobândit stigmatele unei ”neajutorări învățate” să fie aduși – fără amenințări și pedepse – în situația de a-și conștientiza starea și, în egală măsură, să fie încurajați a-și descoperi și articula potențialul de exprimare proprie. Căci problema nu e doar aceea că oamenii aceștia, copiind, fraudează, ci și (sau poate mai ales) aceea că ei acumulează frustrările discrepanței între ceea ce ar vrea să facă și ceea ce pot efectiv face. Or un asemnea om, deopotrivă frustrat și predispus la fraudă, e – realmente – un potențial pericol social. Vă amintiți, la finele lui A supraveghea și a pedepsi, Foucault spunea că închisoarea modernă devine o fabrică de infractori. Ar fi fost – fără îndoială – surprins să afle că și instuțiile de învățământ superior pot ajunge așa ceva! În raport cu această (tristă) situație ar trebui judecată importanța cursului de Etică și Integritate Academică.

Cum vedeți relația universitară între profesor și student? Ce s-a schimbat după apariția Internetului (1992) și  Bologna (1999) ? Ar mai avea astăzi valoare vechea legătură  magistru-discipol?

 Sigur că lucrurile s-au schimbat – și se schimbă – în permanență. Păcat că nu avem niște evaluări periodice ale acestor schimbări. De pildă, imediat după 1990, explozia de carte, faimoasele ”ajutoare” (pentru biblitecile universitare), bursele de studii și de specializare în Occident, deprinderea tinerilor cu limbile străine fac ca monopolul informației deținut de ”mandarinii” epocii anterioare (unii dintre aceștia – indiferent de conexiunile lor recunoscute sau nerecunoscute cu puterea comunistă – fiind oameni de reală calitate intelectuală) să se surpe destul de rapid. Internetul, cu bazele lui de date, cu informația instantanee, cu site-urile de descărcări de cărți și cu infinitele posibilități de documentare, conectare și verificare democratizează și mai mult informația. Cei interesați dintre tinerii zilei de azi au acces la niște surse care pentru oamenii generațiilor postrevoluționare (ca sa nu mai vorbim de cele anterioare) erau… mythes, rêves et mystères. Acest lucru înseamnă inclusiv faptul că studenții actuali pot foarte ușor compara cursurile unui profesor cu cele ale altora, cu bibliografia mondială a domeniului și – prin urmare – pot avea o idee mult mai bună asupra calității școlii pe care o fac decât predecesorii lor. Dar tot atât de adevărat este că structurarea învățamîntului universitar pe cicluri de studii (conform ”procesului Bologna”) lovește puternic în calitatea educației superioare. E drept, intenția a fost bună: un prim nivel de cunoștințe fundamentale ale domeniului, unul de specializare într-o ramură a lui și (eventual) unul de aprofundare, cu o teză pe un subiect particular. Numai că, adesea, intențiile bune eșuează. ”Bologna” înseamnă – în lumea noastră – trei ani de amestec al unor generalități cu prețiozități specializate și… cam atât. Masteratul nu e, adesea, decât un es muss sein, o hârtie obligatorie pe care studenții o plătesc cu taxa (obligatorie și ea), dar cu o frecvență rară (i se spune ”modulară”) și cu o lucrare făcută… ”cum se face”. Așa că ”efectul Bologna” e acela de a fi redus studiile universitare de la 5 la 3 ani. Adică, practic, de a fi redus universitatea la postliceală. Sigur, cine vrea să facă mai mult – eventual cu burse în străinătate – are acum toate șansele să o facă. 

Relația de discipolat îmi pare a fi esențială, datorită faptului că profesorul nu e – sau nu ar trebui să fie – un ”funcționar academic”, ci întruparea cunoașterii pe care o (re)prezintă. El le trece tinerilor nu atât ”informații”, cât o pasiune care face cu putință atât cunoașterea a ceea ce deja există, cât și descoperirea a ceea ce abia presimțim. În sesul ei autentic, cunoașterea e transmitere și – în acest proces – ”mâinile” ce se leagă în ”lanțul științei” sunt esențiale. În fond, există o istorie a unui domeniu sau al altuia nu doar pentru că avem o serie de descoperiri, ci și oamenii care le-au descoperit (cu povestea lor). E foarte adevărat că, de multe ori, discipolul își găsește maestrul acolo unde se așteaptă mai puțin (și reciproca e valabilă), dat fiind că întâlnirea lor e – ca orice întâlnire – un miracol ce nu poate fi programat.

Cum ați defini personalitatea cuiva care dorește cariera universitară? Cum ar trebui să fie acea persoană astfel încât activitatea sa să fie un beneficiu pentru comunitatea academică?

Un om care să aibă pasiunea lucrurilor pe care le face, bucuria de a le împărtăși altora și disciplina riguroasă care să-i permită a-și păstra această pasiune à la longue (și, uneori, contre tout espoir). Pentru cineva care ia în serios cariera universitară, aceasta e un soi de variantă laică a angajamentului monahal. Universitarul e cel care trăiește în ”mănăstirea” (comunitatea disciplinei) în care se practică o anumită ”regulă” (cea a domeniului lui) și în care cercetarea pe care o face cotidian e asemeni ”rugăciunii” cotidiene a călugărului.Uneori nici lui – asemeni acestuia din urmă – nu i se arată nimic la capătul unei vieți dedicate studiului, dar acesta nu e un motiv de a renunța. Poate că – cei mai mulți dintre noi o înțelegem bine de la un moment dat – împlinirea care nu ne e dată nouă va fi șansa celor care vin după noi. De aici și importanța ”filiației spirituale”. Vă amintiți deviza Prințului de Orania: ”Nu trebuie să speri ca să întreprinzi ceva”. Nu trebuie să speri, ci să faci; cu tenacitate, cu calm și cu dedicație. Fără a te minți pe tine însuți și – evident – fără a-i minți pe ceilalți. Nu e ușor și, tocmai de aceea, o asemenea carieră are nevoie a fi susținută de o reală vocație (încă un termen ce vine din lumea monahală!).

Putem la fel de bine spune ce NU trebuie să fie un aspirant la cariera universitară: un om căruia nu-i place disciplina cunoașterii, un impostor, un ins incapabil de a da mai departe ceea ce a acumulat, un carierist fără scrupule. Dincolo de aparentele ei ”avantaje”, impostura are un mare dezavantaj: cei ce o practică ajung să se înstrăineze de ei înșiși, să nu mai deosebească adevărul de minciună și să trăiască într-o formă sau alta de schizofrenie (la început relativ benignă, apoi tot mai clinică). În raport cu ”cerințele” actuale, nu e clar dacă universitarul de carieră ar trebui să fie și ”manager”, birocrat, ”comunicator” etc. N-ar fi rău ca unii să aibă și aceste calități, dar mi se pare că nu e folositor ca ele să fie impuse ca norme tuturor. 

Cum explicați faptul că educația și cercetarea continuă, de ani buni, să fie subfinanțate?

Cred că, la modul cel mai general, e vorba de niște lucruri care țin de ceea ce istoria a sedimentat în noi. De pildă, faptul că modernitatea noastră – tardivă fiind – e una mimetică. Update-area noastră la lumea secolului XIX, la cea a secolului XX și, cu Integrarea Europeană, în secolul XXI se face copiind modéle și modele străine. Bineînțeles că, mai apoi, am prezentat copia ca pe o mare realizare a noastră. (Gândiți-vă doar la automobilele ”Dacia”, care sunt copia unu la unu a mașinilor ”Renault R8”.) Mai e ceva: conformismul. Noi suntem foarte timizi în ceea ce privește inițiativa; la modul general preferăm să facem ”ce/cum se face”, adică ce fac ceilalți. Sigur, la sfârșit, cei mai vocali își asumă meritele. Ce vreau să spun cu toate acestea? Mimetismul și conformismul descurajează inițiativa și riscul ce stau la baza cercetării și a dinamicii economice care valorizează cercetarea. În fond, o știm bine cu toții: dacă vrem – fie în industrie, fie în mediul casnic – un lucru ”bun”, ”de calitate”, îl luăm din străinătate. E mai rapid, mai ieftin și produsul e mai fiabil. A dezvolta o cercetare autohtonă presupune costuri, timp și riscuri. Or, noi n-avem timp și – cum vrem să ne păstrăm funcția sau să avansăm – n-am risca. Iar costurile – atâtea câte sunt – se duc pe „personal”, clădiri, ”protocol”, călătorii etc. Pe scurt, noi nu prea înțelegem la ce ar fi bună o cercetare autohtonă, dacă putem ”lua” tot ce e ”bun” din ”afară”. Sigur, nu toți pot face asta. Și, între altele, tocmai acesta e unul din efectele unei cercetări susținute: democratizarea bunăstării în lumea în care ea funcționează. Numai că – deși o clamăm – noi nici democratizare nu prea vrem; am prefera mai curând ”să moară capra vecinului”. La noi, bunuri obișnuite în altă parte a lumii funcționează încă drept diferențiatori sociali. 

Cât despre educație, din ea – cu excepția unor rare și nefericite cazuri – nu se moare. Avem – din nefericire – alte domenii (drumurile, sănătatea, poluarea) care omoară, la propriu, o mulțime de oameni. Tocmai de aceea sunt mai spectaculoase și intră mai des în prime time. Ca atare le vedem: și noi, și oamenii politici. Într-un anume sens, școala e un ”parteneriat public-privat”: părinții ”responsabili” înțeleg repede că finalitatea studiilor e plecatul ”dincolo” (într-o Anglie mitică, în care domină o aristocrație victoriană la respectabilitatea căreia ar putea spera și copiii lor; dar – din păcate – o Anglie fără măsură cu cea reală). Așa că încep devreme, cu inevitabilele ”ore” de engleză (plus germană, mai nou chineză), apoi matematica, fizica, chimia, biologia (pentru clasele de ”matematică – informatică bilingv/cu predare în engleză” de la ”liceele de elită”), cu sponsorizarea olimpiadelor, ”taberelor de studii” etc. E vorba, probabil, de familiile a vreo 10 000 de absolvenți de liceu care, anual, părăsesc țara. Dincolo de aceștia, mai sunt încă vreo 10 000 care rămân în țară și fac o școală (cât de cât) serioasă aici – cu burse, specializari, la capătul cărora încă vreo 2 000 se pierd în străinătățuri. După ce viața îi cerne, rămân pe poziții cam jumătate, adică 10 000 dintre care 7 000 afară și 3 000 în România. Aceștia sunt cei ce contează. Cei plecați își văd de viața și de cariera lor acolo unde au ajuns. Cei rămași sunt absolut suficienți pentru ceea ce – astăzi – e considerat a fi cunoaștere specializată (”de performanță”) în România. Efectiv, țara nu poate absorbi mai mulți în economia de vârf, în aparatul de decizie, în mediul de cercetare. Fie-mi permis să cred să cred că există țări africane care au performanțe mai bune decât România la acest capitol. Cei care-au absolvit anul acesta au pornit – în 2008 – într-un contingent de 230 000, la bacalaureat au ajuns puțin peste 90 000, iar în facultăți se înscriu cam 40 % dintre aceștia, adică sub 40 000; de terminat universitatea probabil că vor fi în jur de 25 000, adică undeva în jurul a 10 – 12 % din leat. Dintre aceștia, cam o treime își vor găsi de lucru ”în domeniu”. Restul? Treaba lor. Ei sunt ceea ce numim – generic – ”economia informală”, ”gri”, ”neagră”, ”de subzistență” și așa mai departe. Oameni care trăiesc, la fel ca strămoșii lor, fără a interfera prea mult cu statul și cu regulile lui. Ca atare, nici statul – sub forma instituțiilor educației – nu are prea multe motive să se ocupe de ei. Cinic, dar – din păcate – adevărat.   

Ce spune procentul mare de analfabetism funcțional în România de acum? 

”Analfabetismul funcțional” e analfabetismul propriu-zis în epoca internetului. Mie mi-e neclar în ce măsură tinerii zilei de azi învață niște rudimente – în ultimă instanță – ale vieții sociale în familie, în școală sau pe diversele device-uri cu care sunt aprovizionați de mici. Probabil în toate cele trei medii și perioada de maximă expandare a cunoașterii – care corespunde (ne-ar spune neurobiologii) dezvoltării creierului, curiozității genuine și descoperirii lumii – are loc până pe la 10 – 12 ani. Pentru mulți, învățarea se oprește aici și nu e vorba doar de cei care în gimnaziu sau la trecerea dintre primară și gimnaziu abandonează efectiv școala. E vorba – în bună măsură – și de cei care rămân să o frecventeze inerțial (și din ce în ce mai ocazional). Ceea ce se face în gimnaziu nu le mai vorbește,  căci nu e despre ei. Gramatică – abstractă – cu toptanul, ”exerciții și probleme” la matematică, ”pregătiri pentru testări” – pe scurt, nimic din ceea ce ar putea pasiona un elev. Numărul pasionaților de gramatică și de matematică cred că e de 1 – 2 % pe cohortă. Atât cât pot eu să îmi dau seama, gimnaziul de azi e cel mai ”neprietenos” cu elevii și – probabil – aici se face cea mai drastică ”selecție”. Rămân cu ceva formație doar cei înzestrați cu pasiune și răbdare și cei împinși din spate – cu meditații – de părinți. Ceilalți, alături de internet, descoperă, ca a doua ”sursă de informare”, grupul de prieteni. Un ”analfabet funcțional” e – în fapt – un om care știe tot ce știe din familie, de la prieteni și de pe device-uri (pentru cei mai vârstnici, de pe televizor). E vorba – în bună măsură – de o cunoaștere superficială, de ”sclipici” și lucruri spectaculoase, comparații cu alții, partaj de selfie-uri și messenger. Dar – la fel ca și cunoașterea magico-religioasă a strămoșilor lui – îi oferă o grilă de orientare în lumea în lumea în care trăiește. Și, după performanțele (cu sau fără ghilimele) unor asemenea oameni în spațiul public nu s-ar zice că-i orientează neapărat prost. În concluzie, analfabetismul funcțional arată o Românie care își recuperează foarte greu retardul de civilizație față de lumea dezvoltată. Acolo, societatea a fost structurată de o anumită formă de cultură ce valorizează – între altele – educația, deprinderea unei discipline lăuntrice, interiorizarea cunoașterii, negocierea ca formă de mediere socială, responsabilitatea propriilor decizii și alte asemenea elemente care au creat prosperitatea Occidentului. Și noi am vrea prosperitate, însă doar pentru a consuma. Întrebarea e dacă – așa cum suntem – putem produce prosperitate. 

Dacă ar fi să fiți încrezător că am putea avea o Școală (mai) bună, care ar fi motivele care v-ar îndreptăți să credeți asta?

O spun mereu: sunt un pesimist pe termen scurt și un optimist pe termen lung. În definitiv, devreme ce am făcut un copil și am ales să-mi petrec viața printre tineri, am pariat pe viitor. Nu sunt, sub nici o formă, declinist. Criza, pe care o invocăm tot mai des – vis-à-vis de orice – nu e o prăpastie în care cădem fără speranță, ci, mai curând, un revelator al disfuncționalităților lumii în care trăim. O lume pe care – până la un punct, sau de la un punct – noi am făcut-o să fie așa cum e. Criza – după cum o înțelegeau anticii – e un moment al judecății; al judecății de sine, al momentului în care ne întrebăm asupra rostului și a făptuirii noastre. E unul din acele lucruri de care nu scăpăm niciunul dintre noi. Mai devreme sau mai târziu (în virtutea funciarei noastre umanități ar spune un laic, sau a conștiinței ca oglindă a divinului pentru un credincios), va trebui să ne confruntăm cu adevărul faptelor noastre. Ce anume va rezista din ele? Un singur lucru: ceea ce facem – fiecare – pentru ca cineva (sau ceva) să devină mai bun și, tocmai de aceea, să crească în timp. 

Ce mă face să sper într-o școală mai bună? Faptul că am avut bucuria de a vă întâlni pe dumneavoastră, pe domnul Mircea Dumitru, pe domnul Bogdan Murgescu, pe doamna Anca Vasiliu, pe domnul Gabriel Liiceanu, pe domnul Andrei Cornea, pe doamna Dana Jalobeanu, pe domnul Horia-Roman Patapievici, pe domnul Aurelian Crăiuțu, pe părintele Ioan I. Ică, pe domnul Radu F. Alexandru, pe domnul Michael Finkental, pe domnul Armand Goșu, pe domnul Virgiliu Țîrău, pe domnul Alexander Baumgarten, pe doamna Emilia Șercan, pe doamna Melania Cincea, pe domnul Teodor Baconschi, pe domnul Mircea Miclea, pe domnul Daniel Funeriu, pe domnul Doru Căstăian, pe domnișoara Irinela Bordea, pe domnul Sergiu Berian și pe mulți alții – unii cunoscuți, alții neștiuți – alături de care am realizat, de la prima frază, că gândim la fel și că mergem împreună. Că există oameni al căror rost în viață e acela de a înțelege lumea în care trăiesc, de a-i numi cât mai adecvat problemele și de-a le căuta un răspuns, toate acestea fiind – pentru ei – forme de apropiere de adevăr. Gândul că am avut șansa de a cunoaște astfel de persoane – humanioare, adică în care umanul tinde spre împlinire – și că oamenii aceștia s-au dedicat și se dedică școlii mă face să cred nu doar că nu totul e pierdut, ci că răul nu va învinge. Dumneavoastră înșivă și deciziei ferme pe care ați luat-o în 2012 (validată legal definitiv abia în anul acesta) vă datorez dovada că se poate; că adevărul e deasupra oricărei puteri a lumii acesteia. Și apoi, sunt, evident, studenții; ei sunt cei care-mi dau un rost, ei sunt cei care – cu curiozitatea și întrebările lor – mă fac să nu (mai) cred în vârsta din buletin, pentru ei citesc în zilele faste și în nopțile fără somn, iar întâlnirea cu ei e, de fiecare dată, o sărbătoare. Îmi place să cred că las în mintea și în sufletul fiecăruia dintre ei o parte din mine. De așa manieră încât, atunci când mă voi stinge, nu mă voi duce în pământ, ci voi merge mai departe, cu ei, și mă voi bucura de împlinirile lor ca un spirit jucăuș, pitit într-un colț al memoriei. 

Dăinuim, anonimi, în împlinirile altora.

Mihai Maci este Lector la Departamentul de Relaţii Internaţionale şi Studii Europene al Universităţii din Oradea. Studii de licenţă (1995), de masterat (1996) şi de doctorat (2007) la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj. Preocupări iniţiale legate de Simone Weil (lucrarea de licenţă a avut ca temă problema decreaţiei în opera ei), apoi de Martin Heidegger şi de relaţiile acestuia cu istoria (tema masteratului) şi cu teologia (tema doctoratului). În perioada doctorală a beneficiat de stagii de documentare în Franţa, ocazie cu care – pe lângă tema propriu-zisă a lucrării de doctorat – s-a interesat de gândirea disidentă est-europeană, şi, în particular, de filosofia lui Jan Patocka. Domeniile lui de interes vizează filosofia contemporană şi mai ales tentativele est-europene de a gândi rostul istoriei. A fost membru al unui proiect de cercetare finanţat de Ministerul Educaţiei dedicat receptării filosofiei clasice greceşti în cultura română. Din 2006 intervine constant pe platforma Contributors.ro şi în presa culturală cu privire la problemele educaţiei româneşti. Parte din articolele publicate în acest răstimp au fost adunate, în 2016, în volumul „Anatomia unei imposturi. O şcoală incapabilă să înveţe”, apărut la Editura Trei. La finele aceluiaşi an, volumul a primit Premiul Matei Brâncoveanu pentru Ştiinţe Socio-Umane decernat de „Fundaţia Alexandrion”.

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *